「語り合う文学教育の会」についての質問にお答えします。
「語り合う」というのは、単なる授業形態のことではありません。私たちは、そもそも文学作品というものは、確固とした、固定した物としてあるものではないと考えています。もちろん、テキストというものはあるわけで、それを否定するわけではありませんが、文学作品は、読み手が、そのテキストと格闘することによって、その読み手の内なる世界に構築するものだと考えます。したがって、文学教育は、テキストを解明することでも、テキストを教え込むことでも、テキストによって学習することでもなく、読み手の内なる作品を表に出し、読み手に自覚させ、それを仲間同士で共有しあうことが目的です。その目的は、教師と学習者、学習者と学習者、要するに、読み手同士が互いに内なる世界を語り合うことによってしか達成できません。私たちが「語り合う文学教育」を主張するのはそういう理由によるのです。
文学教育を通じて人間認識を育てたり、認識の方法を学習させることが間違いだなどとは考えていません。かつて三重国語教育の会は、『豊かな人間認識を育てる語り合う文学の授業』という本を出しました。しかしその後、私たちは、人間認識を育てることを直接的な目的とするのではなくて、読み手の内なる作品世界を明らかにし、それがその読み手にとってどういう値打ちを持つ世界なのかを位置づけてやりさえすれば、結果的に読み手は自分で育っていくのだということを、多くの実践から学びました。人間認識ということを声高に叫ぶと、（本来はそうではないのに）、自己の読みの外に、正しい、あるいは深い人間像・人間観が設定されて、自己の読みが否定されがちです。ですから、人間認識を育てることは目的ではあるけれども、それは語り合う文学の授業の結果としてついてくることだと考えています。
文学教育を言語技術の教育だけに歪曲することには賛成できません。文学教育を否定して、言語技術教育を主張する人たちの論拠は以下の２点です。１つは、感動とか鑑賞というのは曖昧で、教えることができないというものです。確かに、感動とか鑑賞というものは曖昧ですが、しかし、感動のない文学というものがあるのでしょうか。曖昧だから感動を排除するというのなら、そもそも文学作品を対象にしなければいいのです。文学の言語は、感動や曖昧さを踏まえて作られているのに、それを抜きにして文学の言語を教えようとすることに基本的な間違いがあります。２つ目は、文学の指導において、特定の人間観や世界観を教え込むのは危険であるという主張です。当然です。私たちもそう思います。ですから私たちは、テキストの人間観・世界観や、教師の人間観・世界観を押しつけるのではなくて、読み手の人間観・世界観を引き出し、それを意味づけてやるということを主張しているのです。文学作品は、単に言語技術の集積なのではなく、人間観・世界観を描いているものでもあるのですから、はなからそれを排除するというのは間違いです。それでは文学の読みになりません。文学を文学として読み、なおかつ押しつけにならないようにするには、「読み手の文学を見出す」という姿勢が必要なのではないでしょうか。
「出会い」というのは、作品との最初の出会いという意味ですが、私たちがこの段階でねらっているのは、読み手の現時点（すなわち最初に作品と出会った時点）での人間観・世界観をあらわにしたいということです。そのため第１次感想を重視しますが、しかし、作品を一読して、何の指示もせずに第１次感想を書かせると、多くの子どもは、いわゆる「あらすじ」かきれいごとの感想しか書きません。しかしそれでは子どもの人間観や世界観が立ち現れてきませんから、できるだけ読み手を揺さぶるような課題を与えて第１次感想を書かせることが重要です。 「出会い」の段階で、読み手は自分の人間観・世界観を色濃く出して人物や思想を評価します。この段階で大事なことは、読み手の人間観や世界観を表に出させることですから、読みの客観性よりも主観性を大事にします。できるだけ読み手の個性が出てくるように配慮します。しかしそれだけでは読み手は自分の世界から抜け出せませんから、「読み深め」の段階で、作中の人物や思想により深いところで出会わせることによって読者の人間観・世界観に揺さぶりをかけるわけです。そういう読みの中で子どもたちがどういう姿を見せてくれるか。私たちの主要な関心はそこにあります。読解主義的な授業では、作品がいかに正しく読めているかを判断することに教師の主要な関心がありますが、私たちのねらいは、生徒がいかに作品を正しく読んでいるか、どの子が読めてどの子が読めていないかを判断することではなく、「出会い」の段階で触れたものとは違った様相で人物・世界・思想に触れさせたとき、子どもの価値観がどのように揺れてくるのかを見つめることにあります。 ほとんどの授業が「読み深め」の段階で終了するのですが、私たちはその後の「交流」という段階を大切にしています。「読み深め」を経て、自己が揺さぶられたか、今何を考えているかをそれぞれが自由に出し合う段階が「交流」の段階です。「交流」の段階のねらいは、それぞれの揺らぎやその時点での認識を自由に出し合うなかで、お互い同士を知り合っていくという点にあります。文学の授業のねらいは、１つには作中の人物や世界を知っていくということですが、同時に、学級の仲間の人間観や世界観に触れてお互いをより知り合っていくという所にもう１つの大事なねらいがあります。読解の授業は、１人の人物や１つの世界像しか見せてくれませんが、「語り合う授業」は、何人もの人物像、いくとおりもの豊かな思想を共有することができるのです。
「文学作品は、自分の背丈しかその姿を現さない」と言いますが、子どもを見る目も同じことです。子どもも、教師の背丈ほどしかその姿を現さないのです。もちろん、子どもをとらえるためのマニュアルを、教育学や心理学が用意してくれていて、そういうものを学ぶことは大切なことですが、そうしたものを機械的にあてはめてみても子どもはとらえられません。やはり、教師自身が、より大きく、より豊かにならなければ子どもをとらえることはできないのです。もちろん、子どもは生きて成長しているのですから、今とらえたと思ってもすぐに逃げてしまいます。教師は（親も同じことですが）、絶えず子どもを見つめ続け、自分を成長させ続けなければならないでしょう。それは大変なことですが、しかし、だからこそ教師はやりがいのある仕事なのです。
子どもをとらえるためには教師が成長しつづけなければならないと言いました。しかしそれは１人では難しいことです。いつも議論しあう仲間がいて、批判しあったり支え合ったりすることによって教師もまた成長するのだと思います。そのためにサークルというものが必要です。私たちは、何十年も、三重国語教育の会とか、奈良国語の会とか、枚方どの子も伸びるサークルといったサークルで活動し、また、ある時点から３サークルの合同研究会を持ってきました。１つのサークルだけでは仲良しグループに陥ってしまいがちだからです。今回、「語り合う文学教育の会」という、さらに大きなサークルを立ち上げるのも、また、私たちがもう一回り大きくなりたいからです。そのことによって、より深く、豊かに子どもをとらえたいからです。